Pratiche educative
Pascal Perillo
Università degli Studi di Napoli Suor Orsola Benincasa

La ricchezza di paradigmi e prospettive che ruotano intorno al costrutto di pratiche educative rende conto della pluralità di attività e/o programmi e/o protocolli di azione finalizzate/i a sostenere i processi educativi e che da tale costrutto sono identificati. Quelle che in ambito internazionale vengono definite pratiche educative (educational practices) oggi non identificano più solo l’insieme delle attività che caratterizzano il lavoro degli insegnanti ma, sempre più, individuano le azioni educative connesse alla gestione del rapporto fra i processi di formazione e i processi di costruzione della conoscenza dei soggetti coinvolti in attività di educazione e/o istruzione (Melacarne, n.d.), in ambito formale, non formale e informale (scuola, educazione in contesti non formali, lavoro, vita quotidiana e tempo libero) e nella prospettiva dell’educazione permanente (lifelong, lifewide e lifedeep learning).
Il costrutto di pratica educativa viene qui interpretato alla luce del pragmatismo americano di matrice deweyana. Tale prospettiva consente di superare il teoreticismo tendente a interpretare il rapporto fra teoria e pratica in educazione secondo una logica oppositiva. La pratica, considerata in un senso ‘primordiale’, non è da intendersi come l’opposto della teoria, ovvero come il momento della sua applicazione: pratica è il nome della “transazione” originaria soggetto-contesto (Dewey & Bentley, 1946/1974). Riconoscendo, con Dewey (1908/2008), il carattere pratico della realtà, le pratiche educative possono essere definite quali complessi raggruppamenti di atti intenzionalmente educativi agiti da un uomo-in-azione nel mondo di cui è parte integrante (Corbi & Perillo, 2014).
Individuando nell’esperienza una forma di apprendimento situato per cui i saperi pratici si definiscono come modo di conoscere in situazione, a partire dal rapporto costitutivo che lega il processo formativo dell’uomo ai processi di costruzione della conoscenza, è possibile ritenere che le pratiche educative agite in maniera professionale (per esempio nei contesti educativi formali e non formali) o spontanea (per esempio nei contesti familiari e lavorativi) sono generative di saperi e sono validate da un sistema di significati, criteri e valori. Vale a dire che l’attribuzione di senso e di significato all’agire educativo non avviene esclusivamente sulla base di principi e/o modelli teorici fondazionali e univoci. Tali pratiche, infatti, concorrono a realizzare le istanze di cambiamento e di emancipazione che muovono l’educazione e identificano l’esistenza di una razionalità interna alla prassi. Pertanto, esse non indicano semplicemente un generico campo di attività ma sono prassi socio-culturalmente situate e pluriarticolate e implicano precise forme di ‘controllo intenzionale’ da parte di chi le agisce (educatori, pedagogisti, insegnanti, genitori) (Perillo, 2012).
In questo senso, intendiamo la pratica dell’educare come una pratica intenzionata che non si riduce alla mera applicazione di quanto “prescritto” dalle teorie, ma come critica regolativa dell’agire, assumendo deweyanamente l’esistenza di tratti pre-concettuali della pratica (intesa come un “tutto indistinto” di attività regolate fra pensare implicito ed esplicito) e ritenendo che le pratiche dell’educazione forniscono dati e argomenti che costituiscono i “problemi” dell’indagine (Striano, 2001). Le pratiche educative sono situate e incarnate (embedded) e, in quanto fonte dei problemi su cui l’agente educatore deve investigare, richiedono un costante lavoro di analisi e ricerca mediante l’esercizio della riflessività.
È su questa dimensione che si focalizzeranno alcune delle azioni di ricerca previste dal progetto RE-SERVES con l’intento di indagare le pratiche educative esercitate dai professionisti delle agenzie formali e non formali al fine di sviluppare e implementare le comunità di cura educativa.

Riferimenti bibliografici minimi

Corbi, E., & Perillo, P. (Cur.) (2014). La formazione e il “carattere pratico della realtà”. Scenari e contesti di una pedagogia in situazione. Pensa MultiMedia.

Dewey, J. (2008[1908]). La realtà possiede carattere pratico?. In R. Frega (Cur.), Logica sperimentale. Teoria naturalistica della conoscenza e del pensiero. Quodlibet.

Dewey, J., & Bentley, A.F. (1974). Conoscenza e transazione. La Nuova Italia Editrice. (Originariamente pubblicato nel 1946)

Melacarne, C. (n.d.). Educational practices. In P.C. Rivoltella, P.G. Rossi, L’agire didattico. Manuale per l’insegnante. La Scuola.

http://lascuola.it/nuovadidattica/it/home/mappe/1382696387986/1386867413262.

Perillo, P. (2012). Pensarsi educatori. Liguori.

Striano, M. (2001). La «razionalità riflessiva» nell’agire educativo. Liguori.

Per citare questo testo:

Perillo, P. (2020). Pratiche educative. In M. Milana & P. Perillo (Cur.) Progetto RE-SERVES: Glossario. https://www.re-serves.it/